Réunion inter-académique sur les groupes de compétences

quelques exemples de pratiques dans divers lycées des académies de Poitiers et Limoges
samedi 25 novembre 2006
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Nouvelles organisations de l’enseignement des langues et pratiques innovantes

Martine LINOL, IA-IPR d’anglais, académie de Limoges
Bernadette BERNARD, IA-IPR d’anglais, académie de Poitiers

A l'initiative des IA-IPR d'anglais des académies de Limoges et Poitiers et après concertation et accord de l'Inspection Générale d'anglais, une journée d'animation pédagogique a été proposée : elle a réuni 24 professeurs de 13 établissements (4 collèges et 9 lycées) des académies concernées ; y étaient également associés deux formateurs IUFM de Limoges et deux formateurs en formation continue de l'académie de Poitiers.

Le thème porte sur la mise en place des nouveaux groupes d'activités langagières et les pratiques pédagogiques innovantes qui sont, ou peuvent être, développées dans le cadre du plan de rénovation des langues vivantes.

L'objectif de cette journée est avant tout de mutualiser les expériences et de mener une réflexion sur l'accompagnement de ces nouveaux dispositifs, leur évaluation sur le terrain, le bilan qui peut en être tiré, et les préconisations à venir afin de mieux faire connaître ces nouvelles pratiques qui sont une piste possible pour améliorer les compétences linguistiques de nos élèves, en particulier dans le domaine de l'oral.

Le Cadre Européen Commun de Référence reste le fil conducteur de notre réunion et il est très fréquemment cité dans les interventions des professeurs dont les grandes lignes sont  ici rappelées.

Les enseignants représentant les divers établissements engagés dans ce mode d'organisation ont développé leurs projets et présenté leurs diverses expériences. L'ordre ci-après n'a pas été déterminé en terme d'ancienneté du projet, d'effectifs, de niveaux d'apprentissage ou de structures. Il a été choisi de présenter les lycées puis les collèges, afin de privilégier une forme de cohérence et d'établir des données comparatives.

Ce bilan est loin d'être exhaustif.  Il ne vient pas se substituer aux conclusions des travaux menés lors des séminaires inter-académiques du printemps 2006, mais il se veut le témoignage de plusieurs équipes qui, sur le terrain, ont décidé de mener leurs expériences : on y perçoit la crainte d'échouer, la frustration devant l'inaccompli ou l'inachevé mais aussi l'immense satisfaction de travailler autrement et de redonner confiance et motivation aux élèves.

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Lycée Pilote Innovant  Jaunay-Clan ( 86):

La mise en place date de  la rentrée 2005. La structure particulière du lycée doté de journées banalisées pour les ateliers spécifiques a favorisé cette expérimentation. A moyens constants :
4 professeurs pour 4 classes de 2° (soit environ 150 élèves) le travail en équipe est indispensable.
La structure traditionnelle LV1 et LV2 est cassée pour alléger les effectifs. Le travail se fait sur 3 h par semaine, 2 barrettes de 2 classes réparties sur 3 groupes différents.

Une évaluation diagnostique est élaborée en début d'année pour répartition des élèves, d'abord pour la compréhension de l'oral, puis pour l'écrit.

Tous les groupes travaillent la même compétence en même temps.

Trois phases distinctes de travail ont été menées dans l'année, compréhension de l'oral, compréhension de l'écrit, expression écrite. L'expression orale est transversale. Le travail oral reste le fil conducteur, compétence associée aux autres compétences.

Les bases de travail et les documents sont communs mais des ajustements et des entrées sont différents selon le besoin des élèves.

Les élèves sont répartis dans 4 groupes différents pour affiner le travail sur les 1/2 journées spécifiques aux ateliers, les groupes dits "de remédiation" sont volontairement allégés, ce qui alourdit d'autres groupes.

Ce travail par groupes de compétences ne s'effectue que pendant une heure par semaine, les deux autres heures de cours étant indépendantes.

Le choix du travail en groupe classe (ainsi que les supports) différencié du travail proposé en groupes de compétences a été fait, afin qu'il n'y ait pas de télescopage.

Le retour est positif pour les élèves. Leur intérêt  pour un travail de proximité est croissant, les élèves en difficulté se disent plus confiants, plus en sécurité car l'accompagnement est constant mais il y a nécessité d'expliquer les tenants et les aboutissants, car il s'agit d'une nouvelle donne à laquelle ils ne sont pas habitués.

Le nécessaire travail de concertation se fait sur un créneau horaire libre pour tous les professeurs engagés dans le dispositif.

Au LPI, les demi-journées banalisées concernent toutes les disciplines : les plages consacrées à l'anglais ont parfois généré des difficultés de mise en place et des problèmes avec les autres disciplines qui se sentent ainsi lésées!

Lycée Notre Dame D'Ussel

Il s'agit d'un petit établissement et le dispositif concerne  trois collègues. Il a été décidé que les groupes de compétence réuniraient les classes de 2° et 1° LV1 toutes séries confondues (soit environ 40 élèves) à raison d'une heure par semaine.

Une évaluation diagnostique a été élaborée pour les compétences de l'oral (compréhension de l'oral, expression orale, prise de parole en continu)

L'expérimentation cette année a été menée pendant 6 semaines en dehors des heures de modules. Mais certaines difficultés de mise en place et de fonctionnement ont été rencontrées à cause du volume horaire différent en 2° et 1°.

Les documents et la thématique choisis par le professeur sont bien sûr adaptés au niveau de besoin des élèves puis la répartition se veut évolutive au bout des 6 semaines.

Dans cet établissement aussi, le travail de l'oral est privilégié : l'absence d'espace multimédia ou d'assistant a presque imposé ce choix. L'expression orale des élèves est évaluée sur cassettes. La possibilité  de faire intervenir des locuteurs natifs est évoquée.

La réaction très positive des élèves incite l'équipe à prolonger l'expérience sur la durée  l'année prochaine pour mieux mesurer les effets du dispositif ; la faible différence d'âge entre les élèves de seconde et première, l'intérêt croissant pour le projet qui a été bien accepté encouragent les professeurs à élargir le travail.

Lycée Pierre Bourdon Guéret ( 23)

Les professeurs ont choisi la classe de Seconde ; 2 classes sur les heures de modules ( alignés en barrettes) sont concernés par le dispositif, 3 professeurs, ainsi que l'assistante interviennent: cela permet d'alléger les effectifs de ces deux classes de 35  élèves en constituant 8 groupes de besoin.

Une lettre a été envoyée aux parents pour expliquer le nouveau fonctionnement du dispositif et l'intérêt. Les rencontres ont d'ailleurs été très fructueuses.

Afin de contrer l'hétérogénéité, le dispositif cible comme objectif premier le travail d'expression orale et production orale avec participation maximale.

Une évaluation diagnostique est proposée en  compréhension écrite et compréhension orale, avec l'expression orale comme fil conducteur.

Les professeurs impliqués s'accordent à dire que la compétence de l'oral s'est imposée presque naturellement.

L'assistante a été étroitement associée au travail.

Le dispositif, commencé après les vacances de la Toussaint, a débuté par la compréhension de l'oral. Puis la compréhension écrite est travaillée jusqu'à Pâques. A chaque fois une évaluation diagnostique est proposée. Mais la question a été posée : faut-il faire une évaluation diagnostique dans toutes les compétences dès le mois de Septembre ?

Les élèves n'ont pas pu changer de groupes, car l'horaire choisi étant l'heure de module, les modules parallèles en mathématiques posaient problème.

Les élèves sont donc restés dans le même groupe de compétence, mais c'est le professeur qui changeait.

A chaque séance, une note d'expression orale sur 5 est donnée par chaque professeur.

Le même document est choisi mais il est traité différemment selon les besoins des élèves.

Le constat est clair : les élèves sont ravis de ce nouveau fonctionnement, ils sont moins inhibés à l'oral, sont mis en confiance, car l'effectif étant plus léger, ils disent que l'attention et l'accompagnement sont accrus.

Les professeurs souhaitent renouveler l'expérience l'an prochain et l'étendre sur l'ensemble de l'horaire, malgré la réticence de l'administration.

Lycée Jean Dautet La Rochelle (17)

Le choix a été fait sur les T°L LV1: l'allègement prévu à la rentrée 2005 a favorisé la mise en place du dispositif. 3 classes et 4 professeurs sont concernés sur la totalité de l'horaire, chaque professeur étant chargée d'une compétence avec un groupe référent. (18 élèves maximum).

Le premier souci a été de rassurer et motiver ces élèves de Terminale qui craignaient que la préparation au Bac ne soit compromise par ce dispositif innovant.

Chaque "séquence"de travail est conçue sur 4 semaines : 1 semaine pour chaque compétence : le thème est commun mais les documents sont différents selon les besoins des élèves. Les 4 compétences sont donc travaillées sur la séquence.

A ce niveau d'études, (T° LV1), ce sont les résultats de l'écrit qui ont été pris en compte pour la répartition des élèves en groupes de besoins.

A l'issue de la séquence (soit 4 semaines), une semaine est consacrée à l'évaluation ( élaboration, passation, correction), un travail de compréhension écrite et d'expression écrite est proposé sous diverses formes avant de débuter  la nouvelle séquence....

La concertation s'avère nécessaire pour ajuster les objectifs, pour répartir les élèves qui changent de groupes selon leurs résultats, pour élaborer le plan de formation pour chaque compétence et les évaluations sommatives,  pour vérifier le suivi des élèves (absentéisme).

Mais la collaboration entre les collègues qui sont stables dans leur poste et soudées dans le travail s'est faite naturellement : carnet de bord pour noter problèmes, échanges par mail ....

Les professeurs ont comptabilisé un total de 17 h de concertation.

Le même professeur sur toute l'année se "spécialise" pour une compétence : le choix s'est fait par goût ou affinité, ou expérience.

Les professeurs concernés expliquent que cette formule peut être un avantage car elle permet de resserrer les objectifs, elle laisse davantage de liberté au professeur pour bâtir sa progression, facilite l'évolution du parcours des élèves qui savent pourquoi ils travaillent aujourd'hui, pourquoi ils sont là. Les repères sont bien marqués et il n'y a eu aucune lassitude du professeur.

Perspectives : l'expérience est prévue pour être reconduite l'an prochain si...les effectifs le permettent.

Mais peut-être faudra-t-il associer les compétences.

Il faut aussi rassurer les élèves : le groupe référent sera donc maintenu, une compétence par professeur également.

Il est envisagé une première séquence (toujours 4 semaines), puis  le professeur revient avec le groupe référent pendant une semaine pour mieux prendre en compte l'évaluation et ses effets.

Des thématiques nouvelles seront proposées et une fiche de suivi de l'élève sera élaborée pour qu'il évalue vraiment son parcours.

Les professeurs se disent satisfaits de ce parcours car l'approche est plus diversifiée, de réels progrès ont été réalisés, le travail est plus complet, moins atomisé.

Le travail avec la plate-forme technologique permet aux élèves de travailler en autonomie (travail en interne sur le site du lycée Dautet en liaison avec l'Université de La Rochelle).

Lycée Emile Combes Pons ( 17)

Le dispositif concerne 5 classes de Seconde (soit 150 élèves) et il est mis en place le mercredi après midi sur les heures de modules (1h élève) sur une plage de 2h pour le professeur. Le lycée fonctionnant tous les jours de la semaine, le choix de la demi-journée s'est naturellement imposé et le fonctionnement s'en est trouvé facilité pour l'utilisation du matériel.

Une évaluation diagnostique est proposée en compréhension écrite et compréhension orale, l'expression orale restant la compétence transversale associée et les élèves restent sur leurs compétences pendant la session de travail. Mais l'activité de tel ou tel professeur dans telle ou telle compétence a évolué selon les sessions.

Trois sessions se sont ainsi déroulées sur l'année avec une nouvelle évaluation à chaque fois pour une nouvelle répartition.

La concertation avec les 5 collègues a lieu toutes les semaines et l'assistant a parfois été associé au projet.

Les élèves sont ravis de l'expérience car ils se sentent valorisés, les groupes sont plus fluides et si l'enthousiasme varie selon les compétences travaillées, l'oral reste plus attractif car les effets sont plus rapidement tangibles. Les parents, eux, ont très vite adhéré au projet.

Mais a été soulevé le problème de mal connaître les élèves que l'on ne voit qu'une fois par semaine, de même que le problème de l'absence d'un collègue, qui n'a pas encore été résolu.

Dans la mesure où le travail en amont requiert une lourde charge de travail en terme de préparation, en particulier pour une heure de module,  les professeurs  envisagent donc de l'étendre à l'ensemble de l'horaire.

Lycée Bernard Palissy Saintes ( 17)  

Un travail conjoint a été réalisé cette année mais la mise en place réelle ne sera réalisée qu'à la rentrée 2006 avec 2 classes de 1°STG  réparties sur  3 groupes.

Le choix de niveau de classe s'est opéré  à cause de la réforme du baccalauréat technologique dans le but de valoriser les élèves parfois en difficultés. Le travail en profondeur est indispensable.

Il est prévu de mettre l'accent  sur l'oral et l'utilisation du labo multimédia nouvellement créé dans l'établissement permettra de répondre aux besoins en terme de compréhension de l'oral et d'expression orale.

Une fiche bilan de travail de la part des élèves semble également nécessaire pour baliser leur parcours et en proposer une évaluation positive et objective.

Comme les collègues précédents, les professeurs de l'établissement ont insisté sur la nécessité de l'implication des équipes de direction car l'enjeu est important.

Lycée  Edmond Perrier Tulle ( 19)

Le dispositif concerne trois classes de Seconde à 35 élèves.  Trois professeurs sont rentrés dans le dispositif (alors qu'au départ une deuxième équipe de trois (en tous 6 professeurs) devait participer à l'expérimentation.

Un travail simultané et identique sur l'année et sur les heures de modules est proposé par tous les collègues.

L'horaire des modules a été privilégié car il s'agit d'une première expérience et la crainte de se lancer sur l'ensemble de l'horaire est réelle.

Une évaluation diagnostique sur compréhension orale et compréhension écrite est effectuée avant les vacances de Toussaint et les résultats ayant été favorables pour la compréhension orale, les professeurs ont décidé de commencer par cette compétence afin de s'appuyer sur une dominante.

Même si ces résultats ont permis la répartition des élèves en groupes de besoins, les professeurs ont veillé à ne pas retrouver leurs propres élèves.

Puis la compréhension écrite  est travaillée à partir de Noël et l'expression écrite est travaillée ensuite entre Pâques et la fin de l'année mais le retour en classe entière sans groupes d'activités est envisagé afin de faire un bilan pour les dernières semaines.

L'évaluation sommative prévue avant Pâques sur la compréhension de l'oral et la compréhension de l'écrit n'a pas donné les résultats escomptés car le bilan a été un peu faussé à cause des évènements du printemps.

Une note globale de participation, d'attention pour chacune des périodes est donnée aux élèves qui se disent perturbés par le changement de professeurs.

Le travail en équipe et la confiance sont indispensables si l'on veut garantir une pleine réussite.

Et chaque élève s'est dit  capable de faire quelque chose, s'il est mis en situation de faire.....

Lycée St Jean Limoges ( 87)

Il s'agit là d'un projet inter-langues  né en Septembre 2002 ; il a d'abord concerné les 7 classes de seconde de l'établissement (175 élèves). Il a ensuite été étendu aux 6 classes de Première (170 élèves) en septembre 2005.

Le chef d'établissement a lancé le projet : des moyens ont donc été donnés par la direction et le projet est suivi par un formateur de l'ARPEC.

En classe de Seconde, le travail par groupes de compétences se déroule pendant  l'heure de module, qui ne doit pas être en parallèle avec d'autres disciplines.

Les barrettes sont placées de 16h à 18h et concernent 4+3 classes de Seconde. Quant aux classes de première, elles bénéficient d'une heure supplémentaire pour les groupes de compétences.

Les collègues impliqués ne souhaitent pas casser le groupe classe et le professeur garde ses élèves.

Après l'évaluation en début d'année, chaque élève travaille la même compétence au même niveau, au même rythme pendant 5 semaines. Puis une rotation s'opère : une nouvelle compétence est travaillée pendant un nouveau cycle de 5 semaines, suivi d'une séance d'évaluation (chaque élève est évalué sur la compétence qu'il a travaillé)

Contrairement à l'expérience précédente, la répartition des élèves dans cet établissement s'est faite à partir de la compétence défaillante : on part du besoin de l'élève.

Le problème de la notation traditionnelle est évoqué : l'évaluation positive, en décalage avec les critères habituels, soulève des interrogations de la part des enseignants sur la manière de l'intégrer au processus d'évaluation du parcours.

Lycée  Joseph Desfontaines  Melle ( 79)

Depuis 2002, les professeurs bénéficiaient de l'enseignement en classe entière plus 1h de module, plus 1h supplémentaire accordée par l'équipe de direction: ils ont donc décidé de saisir cette opportunité  pour mettre quelque chose en place et cela débuta par un atelier d'expression orale.

En 2004,  avec 3 classes, 4 groupes ont pu être crées avec un travail des différentes compétences

La première évaluation diagnostique fut en fait une auto-évaluation dont les résultats ont permis de répartir les élèves selon les besoins.

Au cours de l'année deux compétences ont été travaillées, le travail était réalisé par tâche et non par thème.

Les difficultés notées à l'époque étaient dues au fait qu'il n'y avait pas de lien réel entre ce qui était fait en classe et en groupe de compétences.

Cependant même si la concertation  a été parfois difficile à mettre en place, les résultats furent assez  probants.

A la rentrée 2005, il a été décidé que la mise en place se ferait sur l'horaire global : 6 classes de Seconde sont concernées, avec 3 barrettes de 2 classes chacune,  5 professeurs en tout, ce qui a permis de limiter les effectifs à 25 élèves.

Le volume horaire est de 3h30 par semaine.

Chaque groupe de compétence reste homogène et les élèves restent dans le même groupe toute l'année ; même si toutes les compétences sont travaillées, un zoom plus particulier est porté sur une compétence.

Un histogramme révèle qu'en compréhension de l'oral, des progrès sont faits, l'écart se réduit mais surtout il est encourageant de voir que les élèves se sont trouvés confortés dans le travail oral.

La flexibilité est indispensable tant au niveau des rythmes que des supports et des échanges.

La nécessité désormais d'intégrer ces niveaux de compétences et de les redéfinir par rapport au CECRL est bien sûr évoquée.

Collège Jean Guitton La Rochelle (17)

Une première tentative de mettre en place un dispositif pour gérer les problèmes de l'hétérogénéité fut faite il y a 6 ans mais ce fut davantage sur le modèle des groupes de niveaux traditionnels.

Les difficultés de mise en place de nouveaux modes d'organisation sont dues essentiellement :

  • à la faible stabilité de l'équipe pédagogique malgré les encouragements de l'équipe de direction.
  • à la difficile répartition équitable des élèves dans les groupes de besoin en raison d'une expérimentation à moyens constants.
  • au travail en équipe peu développé.

L'expérience n'a pas été renouvelée et pourtant il a été dit que les élèves qui en avaient bénéficié étaient ravis.

Collège Jules Verne Angoulême ( 16)

Ayant participé à des modules de formation axés sur les nouveaux modes d'organisation de l'enseignement des langues, trois professeurs de l'établissement ont décidé de tenter l'expérience car il se trouvait que leurs classes de Troisième étaient en barrette. L'idée fut bien accueillie par les parents et les élèves.

La mise en place s'est effectuée pendant 3 semaines sur toutes les heures des classes de Troisième. La compréhension orale a été privilégiée. Et l'entrée par une thématique (ici la biographie) a remporté l'adhésion de tous.

La répartition a été faite selon les besoins des élèves mais toujours sur le même thème et une

évaluation sommative commune a été élaborée.

Cette expérience, modeste cette année, a convaincu les professeurs et à la rentrée 2006, elle sera reconduite sur toute l'année afin de travailler toutes les compétences, et ce sur l'ensemble de l'horaire.

Le niveau de quatrième a été choisi car c'est à ce stade que les disparités sont les plus flagrantes.

Le souhait a été émis d'envisager un regroupement d'établissements (par bassins peut-être) afin de bâtir  des séquences de travail et de mieux mutualiser les ressources.

Collège Jean Lartaut Jarnac ( 16)

Le projet, né en 2004, découlait tout naturellement d'un travail d'équipe formalisé depuis longtemps.

L'utilisation du réseau informatique et des TICE est permanent chez les collègues d'anglais : la création de groupes et sous-groupes est donc facilitée et le travail individualisé est possible en salle multimédia.

L'expérience fut d'abord menée en Quatrième (soit 70 élèves) car les écarts et la démotivation sont grands. Les horaires sont alignés et les collègues notent que le temps passé à la concertation et au travail en commun n'est pas du temps "en plus" mais du temps "à la place de....."

Le portfolio (que les élèves ne sont pas toujours capables d'utiliser) et le CECRL sont les outils référents.

Une évaluation diagnostique est faite en début d'année ; la première année de la mise en place, l'évaluation a été effectuée la première semaine, certains ont évoqué le caractère trop précoce d'une telle évaluation. La compréhension orale travaillée d'emblée a permis de rallier le plus grande nombre d'élèves. Mais il a fallu expliquer aux parents, aux élèves  (et aux collègues) le nouveau fonctionnement puisque la structure classe était cassée.

En 2005, l'évaluation a été différée de trois semaines ; mais il semble que les résultats s'en soient trouvés faussés car un travail de révision avait déjà été engagé.

Pour la rentrée 2006, le projet est fait d'évaluer d'abord la compréhension orale et l'expression orale en début d'année puis de proposer une évaluation diagnostique en janvier pour l'expression écrite et la compréhension écrite.

Des pourcentages de réussite et non des notes sont attribués et le même professeur corrige la même compétence.

En Octobre la dominante compréhension de l'oral est travaillée en même temps par les 3 professeurs puis est proposée une évaluation bilan dont les résultats serviront à la répartition des élèves pour travailler la même compétence plus tard.

Le travail est envisagé par thématique et le manuel est utilisé ou non. L'équipe a coutume de préparer ses propres outils mais reconnaît que les documents du manuel peuvent tout à fait être utilisés à ces mêmes fins.

Des évaluations régulières sont élaborées dans toutes les compétences avec un système de coefficient pour favoriser et encourager les élèves et les compétences sont évaluées et codées en fonction des niveaux de références du CECRL de façon à vérifier si les élèves ont acquis le niveau requis

Une fiche d'auto-évaluation est distribuée à l'issue de chaque séance. Elle est validée par le professeur, elle compte dans l'évaluation globale de l'élève

Après la Quatrième les effets peuvent-ils être mesurés ?  les élèves de Troisième ne s'en sortent pas trop mal, disent les collègues....leur regard est plus positif malgré un écrit plutôt décevant car dans ce domaine il y a peu de résultats probants ou tangibles rapidement.

L'expérience menée en classe de Quatrième depuis 2 ans va être mise en place en classe de Sixième à la rentrée 2006 et prendra appui sur l'évaluation diagnostique proposée dans l'académie.

Collège Denfert-Rochereau St Maixent ( 79)

L'expérience, bien soutenue par l'équipe de direction, est menée sur les classes de Cinquième, soit 25 élèves répartis sur 4 classes avec 3h de cours plus 1h de soutien par semaine.  Une heure de concertation est attribuée toutes les semaines afin de répartir le travail, de déterminer les compétences à travailler et le choix des supports.

Ce projet a été souhaité dans un premier temps afin d'amener les professeurs à travailler en équipe.

Pendant le premier trimestre, le cours s'est déroulé avec la classe référente, l'évaluation traditionnelle du début d'année ayant permis une répartition selon les résultats, puis une nouvelle évaluation a été proposée pour mesurer les effets

Mais cette formule jugée insatisfaisante a été abandonnée pour travailler par groupes de besoin, chaque groupe travaillant toujours la même compétence, ce qui amenait à davantage de mobilité.

Un important travail en commun a été réalisé pour la mise en place, l'élaboration, la réalisation des divers projets. Des réajustements apparaissent encore nécessaires, on note des difficultés à réellement évaluer les effets du dispositif car il est trop récent mais un bon indicateur existe : l'enthousiasme et le regard positif des élèves. C'est la raison pour laquelle le projet  sera poursuivi  en classe de Cinquième l'an prochain.

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Quelques éléments de synthèse 

Comme le montrent les diverses interventions, le désir des professeurs de se lancer dans l'expérience est motivé par l'urgence de travailler autrement, de rendre les élèves plus actifs.

Le tour de table a bien mis en évidence que plusieurs combinaisons sont possibles, que plusieurs niveaux d'apprentissages peuvent être envisagés, que plusieurs plages horaires peuvent être choisies, que ces diverses expériences ne constituent pas de modèles mais des exemples à partir desquels un premier constat peut être établi :

  • les professeurs semblent satisfaits de travailler en équipe; si la nécessaire concertation peut être vécue au départ comme une contrainte, les professeurs présents ont affirmé que leur travail s'en trouve modifié en terme de qualité, de richesse sans que leur liberté pédagogique n'en soit altérée.
  • Les élèves sont satisfaits d'être évalués de façon positive, ils apprécient d'être mis en confiance dans des situations d'apprentissage où ils sont évalués par rapport à ce qu'ils maîtrisent et non par rapport à ce qu'ils ne savent pas.
  • Le travail de compréhension de l'oral et d'expression orale, pierre d'achoppement de l'apprentissage, est largement privilégié, la répartition en groupes d'activités langagières permettant de cibler la participation, l'exposition à la langue cible, la confrontation à l'oral, la mise en situation de communication.
  • Dans de nombreux cas, l'utilisation des nouvelles technologies facilite et favorise la qualité du travail proposé. Utilisées pour l'enregistrement personnel afin d'évaluer l'expression orale des élèves ou pour la recherche et le repérage d'informations, elles ont été perçues comme des ressources utiles en terme de temps.

Quelques questions

Des interrogations ont été soulevées:

  • Comment adapter ces nouveaux modes aux programmes définis ?

La crainte de ne pas arriver à finir un programme a été évoquée : Si l'inquiétude d'élèves de Terminale peut être légitime en raison de l'examen final, on peut cependant admettre, (et les professeurs concernés s'en font les porte-parole), que la progression linguistique n'est pas menacée et que le travail par objectifs, accompagné des manipulations indispensables, doit désormais être privilégié en adaptant son enseignement aux besoins des élèves et aux tâches fixées.

  • Quelle est la place du manuel scolaire ? l'outil en tant que tel peut-il être utilisé ?

Les livres existent et même s'ils font référence au CECRL et à l'approche actionnelle, ils ne semblent pas toujours répondre aux réels besoins de leurs utilisateurs. Les échanges ont montré cependant que les diverses séquences peuvent être préservées à condition qu'elles puissent être retravaillées selon la compétence que l'on choisit de travailler à ce moment de l'année.

  • Quels outils pour l'évaluation ?

Dans nos académies respectives existent déjà des évaluations diagnostiques à l'entrée en 6°. Elles sont conçues à partir des programmes déclinés à l'école primaire et permettent de vérifier le degré d'appropriation des acquis des élèves. Dans ce même esprit, on peut envisager des évaluations en début d'année scolaire pour tout type de niveau de classe, en ayant soin d'intégrer les diverses activités langagières prévues dans le CECRL

  • Comment passer de l'évaluation à la notation ?

Les témoignages ont beaucoup insisté sur la nécessité d'évaluations diagnostiques, autorisant à la répartition des élèves en groupes de compétences, d'évaluations formatives, permettant de mieux visualiser le parcours et la progression d'apprentissage des élèves et enfin d'évaluations sommatives établissant un bilan du chemin parcouru et en conséquence la mobilité des élèves au sein des groupes.

Cependant la note chiffrée sur 20 reste le repère demandé par l'Institution et attendu par les parents en particulier au moment des conseils de classe trimestriels. Il a été suggéré qu'un codage déjà utilisé pour les évaluations formatives puisse être étendu aux évaluations-bilans avec correspondance à la note chiffrée (par exemple 12/20 correspondrait à un pourcentage d'items réussis à 60%). Bien sûr cela nécessite précisions  auprès des parents et des élèves qui doivent être informés d'un double système d'évaluation.

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Nous tenons à remercier tous les professeurs qui ont participé à cette réunion pour leur disponibilité, leur précieuse collaboration et leur engagement au service des élèves.

Martine LINOL, IA-IPR d'anglais, académie de Limoges
Bernadette BERNARD, IA-IPR d'anglais, académie de Poitiers

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Annexes

Nous avons choisi de proposer ici les liens ou les sites sur lesquels nous avons appuyé notre travail et qui peuvent aider les professeurs dans leurs recherches et leurs pratiques.

http://www.eduscol.education.fr/D0056/EXP-lvlycee.pdf
http://eduscol.education.fr/index.php?./D0067/seminaire15-11-04.htm
http://eduscol.education.fr/D0067/seminaire15-11-04_lyceeMelle.pdf
http://www4.ac-lille.fr/~anglais/gnc.htm
http://eduscol.education.fr/D0171/eval_accueil.htm
http://www.ac-poitiers.fr/voir.asp?r=58
http://www.ac-poitiers.fr/anglais/Pedago/Experimentation_4/INNOVATIONPA4.pps
http://www.ac-poitiers.fr/anglais/Pedago/Experimentation_4/evol.pps


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