LECTURE ABREGEE DU CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE
POUR LES LANGUES
Le Cadre Européen de Référence pour les Langues a été élaboré par la Division des langues du Comité de l’Education du Conseil de l’Europe.
Il vise à offrir une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes et il définit les niveaux de compétences qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. Il est à noter que le projet de nouveaux programmes de langues vivantes au CAP s’y réfère pour les objectifs à atteindre à la fin de la formation dans les compétences de communication.
Il donne également des outils aux acteurs éducatifs qui leur permettront de répondre aux besoins réels des apprenants dont ils ont la charge.
Le Cadre de Référence fournit une base commune à des descriptions explicites d’objectifs, de contenus et de méthodes qui facilitera la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes d’apprentissage divers. Il a pour objectif de promouvoir et de favoriser la coopération entre les établissements d’enseignement de différents pays.
1. Quelles utilisations ?
ü Elaborer des programmes d’apprentissage des langues prenant en compte
§ les savoirs antérieurs supposés acquis et l’articulation de ces programmes avec les apprentissages précédents, notamment aux interfaces entre le primaire, le premier cycle du secondaire, le second cycle du secondaire, l’enseignement supérieur et l’enseignement continu.
§ les contenus.
ü Organiser une certification en langues à partir
§ d’examens définis en termes de contenu
§ de critères d’appréciation formulés en termes de résultats positifs, plutôt qu’en soulignant les insuffisances.
ü Mettre en place un apprentissage auto-dirigé qui consiste à
§ développer chez l’apprenant la prise de conscience de l’état présent de ses connaissances et de ses savoir-faire.
§ l’habituer à se fixer des objectifs valables et réalistes.
§ lui apprendre à choisir du matériel.
§ l’entraîner à l’auto évaluation.
2. Compétences générales individuelles
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent sur
ü les savoirs ou connaissances déclaratives : ils résultent de l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage plus formel (savoirs académiques).
ü les habiletés et savoir-faire :
Ils relèvent de la maîtrise procédurale plus que de la connaissance déclarative. Cette maîtrise a pu nécessiter, dans l’apprentissage préalable, la mise en place de savoirs ensuite «oubliables» et s’accompagne de formes de savoir-être tels que la détente ou tension dans l’exécution.
ü Les savoir-être :
Ils sont à considérer comme des dispositions individuelles qui touchent par exemple à l’image de soi ou des autres. Ils sont sujets à variation et peuvent se modifier.
ü Les savoir-apprendre :
Savoir apprendre se combine au savoir-être, au savoir, au savoir-faire et peut présenter des pondérateurs en fonction de variations suivant les objets, suivant les projets, suivant les moments et l’expérience antérieure.
3. Compétences de communication
La compétence de communication a plusieurs composantes :
ü la compétence linguistique :
Elle a trait aux savoirs et aux savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue. Elle a à voir avec l’étendue de la qualité des connaissances mais aussi avec l’organisation cognitive et le mode de stockage mémoriel de ces connaissances. Les connaissances peuvent être conscientes et explicitables ou non.
ü la compétence socio linguistique :
Elle renvoie aux paramètres socio-culturels de l’utilisation de la langue.
ü la compétence pragmatique :
Elle recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage de textes oraux ou écrits.
Ce modèle est de type résolument actionnel : il se trouve centré sur la relation entre, d’un côté, les stratégies de l’action elles-mêmes liées à ses compétences et à la perception/représentation que l’apprenant a de la situation où il agit et de la ou des tâches à réaliser dans un environnement et des conditions données.
II
- Niveaux communs de référence
d’une compétence langagière
§ dimension verticale du Cadre Commun de Référence qui présente une série ascendante de niveaux de références communs pour décrire la compétence de l’apprenant ; s’y ajoute une dimension horizontale constituée de paramètres d’activité communicative et de compétence langagière communicative.
§ la mise en place de cette échelle de niveaux permet de segmenter le processus d’apprentissage.
§ l’interprétation doit en être prudente.
III
- Apprentissage et
enseignement de la langue
Le cadre de référence vise à encourager les partenaires de l’enseignement et de l’apprentissage des langues et à leur donner les moyens d’informer les autres sur leurs buts et leurs objectifs, les méthodes utilisées et les résultats obtenus. Il dresse un inventaire de paramètres, de catégories, de critères et d’échelles pour l’utilisateur.
IV
- Evaluation
Le cadre commun peut être utilisé pour
ü la définition du contenu des tests et examens
ü l’exposé des critères de réalisation des objectifs d’apprentissage
ü la description des niveaux de compétence dans des tests et examens existants, permettant ainsi de comparer des systèmes différents de qualification.
Il faut noter l’intérêt du Portfolio européen des langues qui permet à l’apprenant d’apporter la preuve de son progrès vers une compétence plurilingue en enregistrant toutes les sortes d’expériences d’apprentissage qu’ils ont eues dans un grand éventail de langues.
V - Les niveaux communs de référence
Il existe trois niveaux généraux :
ü
niveau A : Utilisateur élémentaire
A1 : Introductif ou découverte
A2 : Intermédiaire ou de survie
ü niveau B : Utilisateur indépendant
B1 : Niveau seuil
B2 : Avancé ou indépendant
ü niveau C : Utilisateur expérimenté
C1 : Autonome
C2 : Maîtrise
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UTILISATEUR EXPERIMENTE |
C2 |
Peut
comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il/elle lit ou entend. Peut
restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les
résumant de façon cohérente. Peut s’exprimer spontanément, très couramment et
de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en
rapport avec des sujets complexes. |
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C1 |
Peut
comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir
des significations implicites. Peut s’exprimer spontanément et couramment
sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de
façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique.
Peut s’exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée
et manifester son contrôle des outils d’organisation, d’articulation et de
cohésion du discours |
|
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UTILISATEUR INDEPENDANT |
B2 |
Peut
comprendre le contenu essentiel de sujets concerts ou abstraits dans un texte
complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut
communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation
avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l’un ni pour l’autre.
Peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets,
émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les
inconvénients de différentes possibilités. |
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B1 |
Peut
comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est
utilisé et s’il s’agit de choses familières dans le travail, à l’école, dans
les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations
rencontrées en voyage dans une région
où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent
sur des sujets familiers et dans ses domaines d’intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve,
décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications
pour un projet ou une idée. |
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UTILISATEUR ELEMENTAIRE |
A2 |
Peut comprendre les phrases isolées
et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines
immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales
simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de
tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels.
Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat
et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats. |
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A1 |
Peut comprendre et utiliser des
expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui
visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter
quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant –par exemple,
sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc.- et
peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si
l’interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif. |
VI
- Cadre de référence et projet
pluridisciplinaire à caractère professionnel
L’équipe pédagogique, en
concertation avec les élèves, fait le choix de la réalisation d’un service ou
d’un objet en relation avec le référentiel de la formation professionnelle dont
ils relèvent. Il s’agit pour le professeur d’anglais, en relation avec son/ses
collègue/s du domaine professionnel et ses autres collègues d’envisager
et d’expliciter les tâches communicatives que l’apprenant aura
besoin de réaliser ou devra réaliser ou pour lesquelles il devra être
linguistiquement outillé et d’évaluer
les besoins de l’apprenant sur lesquels le choix des tâches est fondé.
La réalisation de chacune des tâches, explicitée et comprise de tous les acteurs, est essentielle à une phase du processus de réalisation du projet. La langue anglaise est le vecteur de communication. L’enseignant d’anglais évalue, remédie et développe les habiletés nécessaires dans ce contexte précis. Si les activités langagières relèvent alors des domaines professionnels et éducationnels, elles n’en excluent pas pour autant les domaines publics et personnels.
L’apprenant impliqué dans le projet est engagé dans une interaction dans laquelle chaque initiative entraîne une réponse et fait avancer l’échange vers son but par une série d’étapes successives, du début à la conclusion finale. Il est formé à la compréhension de la démarche et des capacités en jeu.
Dans une réalité professionnelle, on demandera au professionnel d’être compétent en langue étrangère afin de mener à bien l’ensemble d’un processus transactionnel ( consulter p.99 la description du Schéma général pour l’achat de marchandises ou de services). Dans le cas du Projet Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel, il incombera à l’enseignant de faire le choix de la situation de communication en langue étrangère, en gardant à l’esprit que les apprenants/participants au PPCP s’engagent alors dans une interaction nécessaire au projet, qu’elle soit en amont, pendant ou en aval de la réalisation.
La communication, dans ce contexte, a donc des fins fonctionnelles particulières que l’on peut décrire comme suit :
1. Les micro-fonctions
Elles servent à définir l’utilisation fonctionnelle d’énoncés simples. Elles font l’objet d’une classification détaillée dans Threshold Level 1990, Chapitre 5.
ü Donner et demander des informations
- identification
- compte rendu
- correction
- demande
- réponse
3 Exprimer et découvrir des attitudes
- factuelles (accord/désaccord)
- de connaissance (savoir/ignorance, souvenir/oubli, probabilité/certitude)
- de modalité (obligations, nécessité, capacité, permission)
- de volition (volontés, désirs, intentions, préférences)
- émotives (plaisir/déplaisir, goût/indifférence, satisfaction, intérêt, surprise, espoir, déception, inquiétude, gratitude)
- morales (excuses, approbation, regret, compassion)
3 Faire faire (suggérer)
- suggestions, requêtes, avertissements, conseils, encouragements, demandes d’aide, invitations, offres)
3 Etablir des relations sociales
- attirer l’attention, s’adresser aux gens, saluer, présenter, porter un toast, prendre congé
3 Structurer le discours
- (28 micro-fonctions, ouvrir les débats, prendre la parole,
clôturer, etc.)
3 Remédier à la communication
- (16 micro-fonctions)
2. Les macro-fonctions
Ce sont des catégories qui servent à définir l’utilisation fonctionnelle du discours oral ou du texte écrit.
- description - démonstration
- narration - instruction
- commentaire - argumentation
- exposé - persuasion
- exégèse - etc.
-explication
3. Les schémas d’interaction
Sous leur forme la plus simple, on trouve des paires telles que :
- question - réponse
- déclaration - accord/désaccord
- requête/offre/excuses - acceptation/refus
- salutations/toast - réponse
Dans des interactions coopératives plus complexes et avec un but précis, les ressources langagières seront nécessairement utilisées pour
ü Former le groupe de travail et créer des relations entre les participants
ü Mettre en place la connaissance partagée des caractéristiques propres à la situation pour en avoir une lecture commune
ü Identifier ce qui pourrait et devrait être changé
ü Parvenir à un consensus sur les finalités et les moyens de les atteindre
ü Se mettre d’accord sur l’attribution des rôles
ü Gérer les aspects pratiques de la tâche à effectuer, par exemple :
- en reconnaissant et résolvant les problèmes qui surgissent
- en coordonnant et en gérant les interventions
- en s’encourageant mutuellement
- en prenant acte de la réalisation d’objectifs secondaires tels que :
§ reconnaître l’accomplissement final de la tâche
§ évaluer la transaction
§ compléter et achever la transaction
En tout état de cause, c’est par une analyse commune (menée par l’équipe des enseignants impliqués dans le PPCP) du référentiel de formation que l’enseignant d’anglais comprendra quelles habiletés professionnelles développent la formation et qu’il pourra faire le choix pour l’apprenant d’interventions en termes de communication avec des fins fonctionnelles déterminées. Il déterminera la situation de communication et évaluera les besoins des apprenants dans cette situation particulière. Il mettra à leur disposition les ressources matérielles lorsqu’elles seront nécessaires et précisera les conditions de réalisation. Il pourra ainsi développer les habiletés qui permettront à l’apprenant de réaliser les tâches qui s’inscrivent logiquement dans cette situation de communication. Il gardera à la mémoire qu’il s’agira aussi pour lui de se référer aux programmes d’anglais des niveaux impliqués afin de déterminer l’évaluation adéquate.
VII
- Cadre de Référence et
discipline non linguistique en section européenne de lycée
professionnel
Selon le texte réglementaire (BO N°31 du 30 août 2001), l’enseignement de la discipline non linguistique en langue étrangère porte de préférence sur la ou les parties des disciplines professionnelles et permet le développement de compétences langagières de communication liées à la profession.
Il s’agit donc pour le professeur de s’appuyer sur le référentiel de formation, de déterminer quelle(s) partie(s) du programme il va retenir pour l’enseignement en langue étrangère, quels seront les objectifs à atteindre et quelles habiletés seront mises en œuvre lors des tâches qu’impliquent les situations de communication interactives ou transactionnelles.
Il est à noter que la première partie de l’épreuve spécifique, reposant sur un scénario, évalue le candidat sur sa capacité à mobiliser les différentes compétences de communication (linguistiques, socio-linguistiques et pragmatiques) nécessaires pour les situations de communication qu’implique le scénario.
Quant à la deuxième partie, il s’agira pour le candidat de décrire, de rendre compte etc….(cf. les micro-fonctions) des activités liées aux situations professionnelles ou culturelles, en liaison avec des partenaires étrangers résidant ou non en France, dans lesquelles l’élève s’est impliqué dans le cadre de la section européenne.
VIII - Création de l’Attestation EUROPRO(BO N°22 du 30 mai 2002)
ü Cette attestation sera jointe aux diplômes professionnels (du niveau V au niveau III)
ü Elle est organisée par l’établissement de formation, à l’issue du stage ou de la période de formation en milieu professionnel.
ü La mobilité doit être effectuée dans une entreprise implantée dans un Etat de l’Union Européenne autre que la France, dans le cadre de l’accomplissement du stage ou de la période de formation en milieu professionnel fixés par le règlement particulier du diplôme.
ü A titre exceptionnel, pour le niveau V (CAP, MC, BEP), ce stage ou cette période de formation peuvent avoir été accomplis dans une entreprise européenne implantée en France.
ü A chaque diplôme correspond une attestation EUROPRO spécifique.
IX - Références et annexes
3 Cadre européen commun de référence pour les langues ; éditions DIDIER.
3 Portfolio européen des langues ; éditions DIDIER.
3 La section européenne en lycée professionnel ; dossier Rectorat de Limoges, élaboré à partir du dossier élaboré par l’Académie de Poitiers.
3 Progression DNL COMMUNICATION ; section européenne, 1ère BAC PRO Secrétariat, Accueil et Services, Lycée Marcel-Pagnol, Limoges ; professeur : Josiane Pélészezak, PLP2 économie et gestion.
3 Grilles d’objectifs en Service et en Communication pour une période de formation en entreprise à l’étranger en BAC PRO Restauration ; Mme Albrecht, PLP2 Lettres-Anglais, SEP Jean-Monnet, Limoges.
3 Grille de convention de stage à l’étranger ; Josiane Pélészezak, LP Marcel-Pagnol, Limoges.
3 Référentiel de compétences pour les capacités linguistiques mises en œuvre dans des situations de communication professionnelles ; document élaboré par Anne-Marie Louis, chargée de mission d’inspection en anglais, Académie de Limoges à partir du Cadre Européen de Références pour les Langues et de PROLANG.